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Archives de Catégorie: Ecole

Test politique : existe-t-il un autre choix que la droite ou la gauche ?

Diagramme_de_Nolan par Nicomaque 2Depuis le XIXe siècle, le positionnement politique se divise en deux groupes : la droite et la gauche, avec des variations plus au moins radicales aux deux extrêmes. Une grille de lecture aussi simpliste n’est pas capable de rendre compte correctement de la diversité des débats et des positionnements idéologiques. Le problème principal de l’axe gauche-droite est qu’il ne laisse aucune place à la pensée libérale, celle-ci ne pouvant être rangée ni avec l’égalitarisme de la gauche, ni avec le nationalisme de la droite.

David Nolan, expert en sciences politiques, ancien élève du Massachussetts Institute of Technology (MIT) a eu l’idée de créer un diagramme (voir ci-dessus) qui ajoute à l’axe gauche-droite un deuxième axe liberté-contrainte qui va de l’étatisme (point zéro) au « libertarianisme », dont nous parlerons plus bas. Lire la Suite →

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Chroniques de Las Vegas – L’école et l’Etat

 Peut-on séparer l’école de l’Etat ?

Article publié originellement sur 24HGold

Un sujet majeur de discussion lors de la FreedomFest cette année a été le mouvement pour le droit de choisir son école qui a fait une percée remarquable ces dernières années aux États-Unis. Dans un récent éditorial, le Wall Street Journal a fait de 2011 « l’année du choix de l’école ». Les parents et les législateurs qui les représentent, en particulier dans les écoles des quartiers défavorisés, sont las d’attendre les effets promis d’une énième « réforme de l’éducation » dans les écoles publiques de leurs enfants. Ces parents réclament un environnement éducatif favorable à un véritable apprentissage et se tournent alors vers des écoles indépendantes.

Selon le Wall Street Journal,  13 États auraient déjà adopté, sous une forme ou sous une autre, une législation favorable au choix de l’école et 28 États sont en instance d’adopter les mêmes lois : bourses et allègements fiscaux pour les écoles privées, crédits d’impôts pour les frais de scolarité, bons scolaires etc.

School Choice Week est venue à la FreedomFest délivrer son message. Il s’agit d’une organisation nationale qui veut promouvoir une éducation de qualité pour tous. School Choice Week avait réuni une table ronde composée de Lisa Graham Keegan, fondatrice et présidente de Education Breakthrough Network, Juan Williams, analyste politique sur Fox News, Michelle Bernard, analyste politique sur MSNBC et le consultant politique Dick Morris .

L’éducation doit faire parti de toutes les discussions politiques et sociales, a déclaré Williams. « Elle est au centre de l’agenda libertarien ». La thèse des conférenciers était que l’avenir économique et politique du pays est inextricablement lié au système d’éducation.

Mais aux États-Unis, comme en France, le système est actuellement dominé par les syndicats d’enseignants. Dick Morris a donc posé une question fondamentale Les écoles sont-elles un projet de services publics pour les enseignants ou existent-elles pour éduquer les enfants ? Cette question est l’un des défis majeurs que doit relever  l’enseignement public.

Les États-Unis sont emblématiques de la crise de l’éducation qui frappe la plupart des pays développés. Malgré des dépenses record et des initiatives de grande ampleur menées récemment pour sauver le système scolaire (par exemple, le No Child Left Behind Act de Georges Bush, lancé en 2002), le niveau des élèves américains est inférieur à celui de tous les pays européens et continue de s’affaiblir.

Pour les libertariens réunis à la FreedomFest, la liberté de choix en matière de scolarité signifie non seulement le droit de choisir la meilleure école pour chaque enfant, mais encore le droit de ne choisir aucune école. Le choix de l’enseignement à domicile (home schooling) semble à beaucoup le meilleur choix.

Aujourd’hui, entre 1,6 million et 2 millions de parents optent pour le home schooling, arrangement par lequel les parents font office d’enseignants et le domicile sert d’école. Le nombre de ceux qui adoptent ce mode d’éducation ne cesse de croître chaque année.

Les parents choisissent l’enseignement à domicile pour plusieurs raisons. Certains recherchent l’occasion de transmettre des valeurs philosophiques ou religieuses à leurs enfants. D’autres considèrent le home schooling comme un moyen de resserrer les liens familiaux, de favoriser la performance scolaire, de s’assurer d’un enseignement adapté aux besoins de l’enfant ou bien de mettre en pratique des approches éducatives non traditionnelles.

Malgré leur hétérogénéité, les parents qui favorisent cette façon d’instruire leurs enfants s’accordent généralement sur un de ses avantages  : la possibilité d’adapter le curriculum et l’enseignement aux besoins de chaque élève. Les chercheurs affirment d’ailleurs régulièrement que les élèves de familles mettant en pratique le home schooling obtiennent, dans l’ensemble, des résultats supérieurs et sinon au moins égaux à ceux d’élèves d’écoles traditionnelles en matière de tests standardisés. Ajoutons que ce type d’enseignement reviendrait à environ 700 dollars par an, soit un dixième du coût de l’élève à l’école publique.

Cette expérience américaine pourrait être une réelle source d’inspiration dans un pays comme la France qui souffre des mêmes maux avec des résultats médiocres des élèves français aux tests internationaux, alors que notre système englouti des milliards.

Chroniques de Las Vegas – Damien Theillier, juillet 2011

Pourquoi je ne lirai pas la lettre de Guy Môquet à mes élèves


Voir mon premier article sur le sujet ici. Depuis je n’ai pas changé d’avis. Je me contenterai simplement d’ajouter quelques remarques.

Un professeur est au service de la culture, pas du pouvoir politique. Il n’est pas là pour relayer une morale d’Etat ni les dernières lubies de tel ou tel homme d’Etat (fut-il président et quand bien même j’eus voté pour lui).

De plus, la commémoration contribue à soumettre l’histoire à l’émotion et au sentimentalisme. Elle n’aide pas à saisir la vérité, elle ne fait pas de place pour l’analyse des faits et l’explication par les causes, seules à même d’éclairer l’élève, de former son intelligence. S’émouvoir peut créer une opinion, mais ne permet pas de raisonner. L’émotion ne rend pas autonome, elle rend manipulable. Ceci n’exclut pas bien sûr un usage éducatif légitime de l’émotion et du sentiment. Mais il faut donner la priorité à la réflexion et éviter l’abus de ce devoir de mémoire.

Enfin, la raison officielle invoquée pour la lecture de cette lettre à la jeunesse de France me laisse rêveur. Guy Môquet fut une victime du nazisme, certes. Mais son engagement n’eut rien de patriotique, il fut purement militant. Môquet était un militant communiste mais pas un résistant donnant sa vie pour la France, comme le prétend la commémoration officielle.

En effet, Guy Môquet a été arrêté en octobre 1940, en plein pacte Hitler-Staline, comme diffuseur d’une presse communiste qui, à l’époque, attaquait exclusivement Vichy et condamnait en bloc la guerre des impérialistes et des bourgeois. Il a donc été arrêté par Vichy avant que le PCF n’entre en résistance contre l’occupant, et fusillé comme otage lorsque le Parti a déclenché les premiers attentats contre les soldats allemands à l’été 1941.

Enfin il faut souligner que Guy Môquet fait partie des ces martyrs communistes dont la mort a été constamment instrumentalisée par le PCF pour faire oublier sa période « noire » de l’été et l’automne 40

Poème saisi sur Guy Môquet le jour de son arrestation :

« Parmi ceux qui sont en prison
Se trouvent nos 3 camarades
Berselli, Planquette et Simon
Qui vont passer des jours maussades
Vous êtes tous trois enfermés
Mais patience, prenez courage
Vous serez bientôt libérés
Par tous vos frères d’esclavage
Les traîtres de notre pays
Ces agents du capitalisme
Nous les chasserons hors d’ici
Pour instaurer le socialisme
Main dans la main Révolution
Pour que vainque le communisme
Pour vous sortir de la prison
Pour tuer le capitalisme
Ils se sont sacrifiés pour nous
Par leur action libératrice.»

Je me rangerai donc plutôt du côté de l’appel lancé par les professeurs du lycée Carnot, lycée où Guy Môquet fut élève. En voici les principaux extraits :

Comme enseignants, nous avons d’abord et essentiellement à expliquer, à mettre en perspective, à éclairer les zones plus obscures de la mémoire collective qui a tendance à déformer ou à transformer les réalités historiques, y compris pour les réduire, les simplifier, les falsifier ou les instrumentaliser dans un sens ou dans un autre. Pas plus que notre enseignement sur Guy Môquet ne consistait jusqu’ici à exalter ou à condamner son appartenance politique et son statut de résistant, pas plus il ne nous semble aujourd’hui historiquement juste et moralement acceptable d’en réduire l’itinéraire à une leçon de morale édifiante dictée par le seul désir ou le seul calcul du chef de l’exécutif de notre pays. Notre travail d’enseignant n’est pas de renchérir sur des constructions qui magnifient, arrangent, voire manipulent la réalité historique aux fins de masquer les méandres de l’histoire réelle ou aux fins de glorifier, dans une pure contagion émotionnelle, la valeur héroïque et sublime d’une attitude indéniable de courage devant la mort.

Or, en nous enjoignant de lire à tous les élèves cette lettre simple et poignante d’un jeune homme à sa famille alors qu’il va être exécuté, c’est exactement ce geste de commande émotionnelle qu’on nous demande de faire.

Cette injonction relève expressément de la volonté de construire une morale d’Etat dont les enseignants seraient chargés de porter la bonne parole d’autant plus impérieuse qu’elle ferait communier la nation enfantine dans un recueillement fusionnel présenté comme indiscutable, sous peine d’être taxé d’esprit « anti-patriotique ». Contrairement à ce qu’ont pu dire ou écrire certains publicistes, il ne s’agit pas de prétendre que l’enseignement exclut par principe les sentiments et les émotions, et que c’est cette dimension « émotionnelle » qui effraierait les enseignants que nous sommes, trop méfiants à cet égard, trop « intellectuels » comme on dit parfois avec une curieuse insistance. Nous n’avons pas à nier ni à refuser toute dimension émotionnelle, mais nous savons aussi qu’il est très facile, à l’évocation des violences et injustices extrêmes de l’histoire, de faire communier élèves et adultes dans les pleurs, sans apporter pour autant le moindre élément de connaissance ni de compréhension du passé.

Comme le rappelait l’un d’entre nous dans une tribune rendue publique, seul le cadre d’un enseignement structuré et réfléchi permet d’aborder la complexité de l’histoire en résistant à sa caricature, voire à son déni pur et simple dans une construction idéologique qui ne conserverait que des gestes héroïques déliés de toute épaisseur historique. (…)
Il ne s’agit donc pas d’opposer une mémoire à une autre, une idéologie à une autre, mais de rappeler sans faux-fuyants que notre mission d’enseignants n’est pas d’être des prêcheurs de morale officielle, même si nous sommes aussi des éducateurs au sens plein du terme comme le rappelait le président de la République dans sa récente « Lettre » aux enseignants.

Par conséquent, nous demandons que le ministre de l’Education nationale applique avec clarté et simplicité la volonté réaffirmée dans cette lettre de « laisser aux professeurs le libre choix de leur pédagogie » (Nicolas Sarkozy, Lettre aux éducateurs, p. 28). Forts de cette « confiance » qui nous est reconnue du fait de notre statut et de notre mission institutionnelle, nous savons et saurons user de notre « capacité de jugement » pour solliciter en cours les documents que nous jugeons appropriés à l’étude réfléchie des programmes que nous avons la charge
d’enseigner. C’est le meilleur usage de la « valeur de liberté » pédagogique qui est précisément la nôtre, seule justification de notre métier comme le rappelait encore cette « Lettre ». A moins que les mots utilisés en la circonstance par le président de la République ne soient précisément que des mots de circonstance, aussi vite oubliés que proférés — ce que nous nous refusons à croire.

Stop à l’arnaque du bac


De retour de vacances, je ne résiste pas au plaisir d’évoquer ici la parution du pamphlet de Jean-Robert Pitte, président de Paris IV Sorbonne (ma chère université) : Stop à l’arnaque du bac.
Ce sorbonnard incorrect explique que beaucoup de bacheliers qui entrent à l’université sont incapables de s’exprimer correctement et de manier une idée théorique. Le taux d’échec en première année est de l’ordre de 70 % à Paris-IV. Pour J.-R. Pitte l’imposture du bac consiste à faire croire que le niveau monte puisque le taux de réussite augmente chaque année (83,3 % cette année).
Selon lui, on confond démocratisation et massification de l’enseignement, on donne le bac à de plus en plus de jeunes en augmentant artificiellement les notes, sans que cela corresponde à un véritable socle de connaissances.
Devant la faillite du système et la nullité du diplôme, il réclame tout simplement la suppression du bac et son remplacement par un contrôle continu.
Quelles solutions d’avenir propose-t-il ? Les solutions commencent à l’école maternelle : il faut retrouver un souci d’exigence, la dictée quotidienne, la rédaction hebdomadaire, l’obligation de lire et d’apprendre par coeur certains grands textes à l’école primaire. Bref transmettre un socle commun de connaissances fondamentales au lieu d’initier les enfants à Google et à Greenpeace…

  • Hier il débattait sur France Inter avec un syndicaliste du SNES. Ecouter ici (clic droit pour télécharger)
  • Lire aussi cet entretien dans l’Express :

«Le bac ne vaut strictement rien» par Laurence Debril L’Express du 30/08/2007

Votre livre s’appelle Stop à l’arnaque du bac, mais il aurait pu se nommer «Un homme en colère»: tout le monde en prend pour son grade, les syndicats, les parents, les ministres, la presse…

Ces convictions sont les miennes depuis très longtemps. Face au blocage complet du système éducatif français et aux inepties que j’ai entendues au moment du CPE, j’ai décidé de m’exprimer. Il faut expliquer que le bac (qui coûte 200 millions d’euros chaque année…) ne vaut strictement rien et est l’aboutissement d’un système périmé et laxiste. Rappeler que l’on trouve dans certaines copies des phrases telles que «La Suisse est une fée des nations» ou «On voit qu’un pays est riche ou pauvre à son BNP». Dire que l’université est la voiture-balai de l’enseignement supérieur, les autres formations sélectives faisant leur marché auprès des meilleurs élèves.

Vous évoquez les inspecteurs qui incitent à gonfler les notes. Pourquoi un tel acharnement à donner le bac?

Parce que c’est le souhait de la société: personne ne veut affronter l’échec. Quand j’entends le ministre de l’Education se réjouir du taux de réussite global au bac 2007 de 83,3% d’admis, soit 1,4 point de plus qu’en 2006, j’avoue ne pas comprendre. Certains affirment que se focaliser sur les points-virgules et le passé simple est dépassé. La maîtrise de la langue est au contraire un des moyens, assez juste, de recrutement des jeunes par l’entreprise. Si un élève n’est pas au niveau, il faut le lui dire, pas le bercer dans l’illusion égalitaire, car l’écrémage interviendra plus tard.

Vous pensez qu’il faut une sélection à l’entrée à l’université?

Bien sûr. L’échec de la tentative de réforme menée par Devaquet, en 1986, a tout bloqué depuis et rendu tabous deux points essentiels: la sélection et le financement. Nous avons à la Sorbonne un taux de réussite en première année de 28% seulement! J’évoque le cas d’une bachelière d’un bac technologique qui s’est inscrite en philosophie – matière qu’elle n’avait jamais suivie au lycée – car elle voulait «avoir de la conversation». C’est touchant, poignant et pathétique. J’estime que 50% des étudiants n’ont pas leur place ici. Mais ils l’ont sans doute ailleurs: nous devrions, comme aux Etats-Unis, promouvoir beaucoup plus les formations courtes, professionnalisantes, efficaces. Je vais proposer la création d’un IUT tertiaire à Paris-Sorbonne, pour montrer que l’une des universités qui a la meilleure réputation en France se préoccupe aussi de ces étudiants qu’elle estime ne pas être au niveau pour une licence.

Vous écrivez «Toute la société a basculé vers un égalitarisme auquel je suis totalement allergique». Vous ne craignez pas qu’on vous traite de réac?

Cela ne me gêne pas, si cela veut dire «qui réagit»: je suis contre le laisser-aller actuel, tant pis si ça fait vieux schnock! Il faut poser des barrières. Il manque à l’Education nationale une Françoise Dolto, porteuse d’un discours à la fois de générosité et d’exigence. Evidemment, cette dernière ne s’apprend pas à l’université, mais dès la maternelle, et, avant cela, à la maison. C’est donc l’ensemble de la société qui doit porter cette idée. L’enfant roi aux caprices duquel on cède toujours, qu’on laisse pousser sans terreau, coûte finalement très cher au système.

Vous-même venez d’un milieu modeste. Une telle ascension est-elle encore possible aujourd’hui?

Je l’espère. Quand les parents sont déficients, faute d’argent ou de bagage intellectuel, c’est à l’école de faire le boulot. Pour cela, elle doit être irréprochable.


Pour finir, il faut lire aussi cet article de Jacques Marseille :
Education : la tragédie nationale

L’école de la République est devenue une fiction dont le symbole est le baccalauréat. Le corporatisme enseignant et la lâcheté des politiques ont eu raison du modèle scolaire français, qui est aujourd’hui moins efficace, plus inégalitaire et plus coûteux que celui de nombre de pays d’Europe. Enquête sur un désastre national.

Pourquoi je ne lirai pas la lettre de Guy Môquet


Je publie ici le point de vue d’un enseignant qui pousse un cri de rage devant l’état de délabrement de l’école publique. Cet Hiroshima scolaire n’est pas dû à un quelconque manque de moyens (au contraire, on n’a jamais autant dépensé et gaspillé l’argent du contribuable). Il vient du renoncement des adultes à leur devoir d’instruire, à leur devoir de transmettre un savoir explicite et fondamental. Le problème est intellectuel, philosophique même.

L’idée qu’on peut construire soi-même son savoir est un fantasme sorti tout droit du cerveau des « néo-pédagogues », persuadés qu’il faut libérer l’élève de la tutelle de ses maîtres… Ce qu’il faut libérer c’est l’école elle-même, asservie aux IUFM, aux syndicats et au centralisme bureaucratique.

Je souscris donc pleinement à cettre lettre de mon collègue et je partage sa révolte salutaire.

Pourquoi je ne lirai pas la lettre de Guy Môquet
Par Michel Ségal, Professeur de collège en ZEP.

Je suis enseignant de collège et je ne lirai pas la lettre de Guy Môquet à mes élèves.

Je ne leur lirai pas parce qu’ils seraient bien incapables d’en comprendre le sens profond, et même d’en comprendre les mots qui la composent ; parce que notre école demande aux enfants de réinventer eux-mêmes les règles d’écriture ou de syntaxe. Je ne la lirai pas parce que depuis une trentaine d’années, l’école leur apprend le mépris du patrimoine et la méfiance du passé. Je ne la lirai pas parce que cette lettre me fait honte, honte de la maturité d’un adolescent il y a plus de soixante ans face à l’infantilisation construite par notre école de ceux du même âge aujourd’hui. Je ne la lirai pas parce que nos enfants ignorent les événements auxquels elle se réfère ; parce que notre école préfère par exemple demander à des enfants d’analyser des « documents » plutôt que de leur enseigner des dates et des événements. Je ne la lirai pas parce qu’il y a longtemps que l’école refuse de transmettre aucun modèle ; parce que notre école n’envisage plus les textes d’auteurs comme des exemples mais comme des thèmes d’entraînement à la critique. Je ne la lirai pas tout simplement parce que notre école a délibérément détruit l’autorité qui pourrait permettre une lecture et une écoute attentives.

Je ne la lirai pas parce que, même âgés de 16 ans, mes élèves ne sont que de petits enfants bien incapables d’appréhender son contenu et resteront sans doute ainsi toute leur vie : ainsi en a décidé notre école. Peut-être ne me croyez-vous pas car l’école que connaissent vos enfants ne ressemble en rien à celle que j’évoque ? En effet, j’ai peut-être oublié de vous préciser l’essentiel : je travaille dans une ZEP, c’est-à-dire là où peuvent être appliquées à la lettre et sans risque de plainte toutes les directives ministérielles, là où se préfigurent l’horreur et la misère du monde construit par notre école.

Non, Monsieur le Président, je ne lirai pas la lettre de Guy Môquet tant que n’auront pas été engagées les réformes structurelles du ministère de l’Éducation nationale qui mettront fin à la démence toute puissante des instances coupables des mesures les plus destructrices de tout espoir de justice sociale, tant que n’auront pas été engagées les réformes pour que l’école cesse de conforter les enfants dans leur nature d’enfants, pour que l’école accepte enfin de remplir sa seule mission : instruire.

Le bac en folie

Un peu d’humour pour cette rentrée des vacances de février. Le bac s’approche et Bic nous offre une série de publicités délirantes sur l’oral du bac. Vraiment, ça vaut le coup d’oeil ! Je me suis d’ailleurs demandé si c’était vraiment de l’humour au second degré. On est malheureusement très proche de la réalité (parfois)…
(voir aussi cette vidéo)

Le cerveau :

L’effet de serre :

Le taux de fécondité :

3 candidats planchent sur Malraux, Galilée et César :

Compil :

L’utopie de l’autonomie absolue

Olivier Rey est mathématicien, enseignant à l’Ecole polytechnique et à l’université Panthéon-Sorbonne. Il a publié au Seuil, en 2003, un essai, Itinéraire de l’égarement, analysant les origines de la science moderne et son statut dans la pensée contemporaine.

Aujourd’hui, il publie un essai philosophique passionnant : Une folle solitude. Le fantasme de l’homme auto-construit, Seuil, 330 pages, 22,5 €.

Tout au long du XXe siècle, les enfants, dans leurs poussettes, ont fait face à l’adulte qui les promenait. Jusqu’aux années 70, où un retournement massif est intervenu : brusquement, on s’est mis à orienter les enfants vers l’avant. Pourquoi cette inversion ?

Les doctrines éducatives en usage, promeuvent un enfant délivré de la tutelle des adultes, constructeur de ses savoirs et de lui-même. L’enfant doit regarder vers l’avenir et, pour ce faire, ignorer les liens qui l’attachaient au passé et à la famille. C’est ce qu’Olivier Rey appelle le désastreux « fantasme de l’homme auto-construit ».

L’idée qu’on peut construire soi-même ses savoirs s’est développée il y a une trentaine d’années sous l’influence de Bourdieu, pour compenser les inégalités sociales. Dénonçant la reproduction des élites à l’intérieur du système scolaire, on n’a plus vu dans les humanités qu’un système de domination. On a donc cessé de les enseigner. Un exemple : on n’étudie plus de romans à l’école mais des modes d’emploi ou des textes publicitaires, pour être plus près du vécu des élèves, ne pas humilier ceux qui n’ont pas de livres chez eux.

Jean Piaget, pionnier de la pédagogie moderne, évoquait «la portée éducative du respect mutuel et des méthodes fondées sur l’organisation sociale spontanée des enfants entre eux». Et selon Françoise Dolto: «Les enfants sont encore aujourd’hui le Tiers état de la nation.»

Dans une interview, Olivier Rey se défend pourtant de refuser l’idéal d’autonomie des Lumières. Mais cet idéal n’exclut nullement l’apprentissage et l’héritage :

« L’autonomie, l’épanouissement de l’individu, c’est très bien. Mais on veut y parvenir trop directement, par des moyens contre-productifs. Nous ne naissons pas rationnels. Ne dit-on pas que l’on «donne» raison? On ne peut pas avoir raison tout seul, la raison est fragile. Le rôle de l’éducation, c’est de donner les moyens d’y accéder. Il ne faut pas priver les enfants de la nourriture dont ils ont besoin. Encore une fois, moins ils auront appris, plus ils seront disponibles pour le discours de la publicité. »
Et il ajoute : « Quand on ne prend pas en compte l’héritage, on en arrive à des solutions archaïques. Ce qui arrive avec les créationnistes est caricatural mais significatif: la science a mis le récit de la création à la poubelle sans se rendre compte qu’il correspond à quelque chose de nécessaire. Il n’occupe pas le même statut que le discours scientifique, il n’est pas en opposition, remplit d’autres fonctions, comme les mythes et les contes. » (Le Temps, entretien avec Isabelle Rüf, Samedi 16 septembre 2006)

La démocratie et la science ont elles aussi contribué à libérer le sujet du poids du passé et des entraves traditionnelles. Mais là encore il faut nuancer. Il existe deux grandes conceptions de la liberté humaine :

– Pour l’une, l’individu est tout fait : il est donc à libérer des chaînes qui entravent sa pleine expression. S’émanciper, dans cette optique, ce sera d’abord s’affranchir du passé et du donné, en finir avec la tutelle abusive des générations antérieures.
– L’autre conception, également issue des Lumières, part du principe selon lequel l’individu est à faire, à cultiver, à éduquer. Dans cette perspective, « les individus ne naissent pas libres : ils naissent destinés à la liberté » et ils n’y parviennent qu’au terme d’une longue ascèse.

Ainsi comprise, l’accession à l’autonomie requiert un détour, chacun devant « en passer par une phase où il reçoit de ceux qui précèdent le capital accumulé ». Le problème, pour Olivier Rey, vient justement de ce que cette seconde conception – l’autonomie entendue comme une conquête progressive – est en train de perdre la partie.

Ainsi l’interdit aujourd’hui n’est perçu que «comme une violence exercée par la société sur l’individu». Pourtant, les interdits de l’inceste et du meurtre ne sont pas en premier lieu pour contraindre l’homme mais pour le constituer. Dans cette optique, Olivier Rey relit l’épisode du péché originel, les mythes grecs, convoquant au passage René Girard et Marie Balmary.

Extrait du livre (sur l’éducation, l’autonomie et l’hétéronomie) :

Le domaine où le principe démocratique pose les problèmes les plus aigus n’est pas le fonctionnement politique, mais l’éducation. La situation ancienne, si l’on peut dire, était simple. L’autorité était, à la fois, ce qui présidait à la formation d’un sujet, en faisait un sujet des lois, et un principe structurant la société dans son ensemble. La situation moderne est plus complexe : c’en est fini de la continuité, de l’ « harmonie préétablie » entre le moyen de l’éducation et le monde auquel il éduque. Le monde n’est plus une société hiérarchiquement ordonnée selon des principes hérités, où chacun est plus ou moins enjoint à occuper la place qui lui est assignée, mais une société de citoyens égaux en droit, où les places sont en principe offertes à tous; il ne s’agit plus de s’insérer dans un cadre préétabli, mais de reconnaître ce cadre pour une oeuvre commune en perpétuel renouvellement, au gré de débats auxquels chacun est invité à prendre part.
Cela étant, le refus de l’hétéronomie à l’échelle de la société, qui signifie que celle-ci se donne à elle-même ses règles, ne signifie pas que les règles soient à la disposition de l’individu. Ce dernier n’a de prise sur elles qu’à travers une participation au processus démocratique, participation qui suppose le respect préalable de certaines règles que personne n’apporte avec lui en naissant, et qui doivent par conséquent être inculquées. Les fondateurs de la démocratie, qui ont édicté ses premières lois, n’ont eux-mêmes pas échappé à cette nécessité, ils n’ont pas accompli leur oeuvre depuis une anomie originelle mais à partir de principes qu’ils avaient reçus de leur éducation. Les révolutionnaires n’étaient pas des fils de la nature, mais des fils de l’Ancien Régime, de ses lois, de ses philosophes. Et pour « naturels » que se voulaient leurs principes, aucun enfant ne tire ceux-ci de son propre fonds.
Autrement dit, avant de pouvoir participer à l’autonomie démocratique – qui suppose, du reste, une part perdurante et inhérente d’hétéronomie : il y a toujours de l’Autre dans la loi -, l’individu doit en passer par une phase où il reçoit de l’extérieur les lois qu’il sera convié, ultérieurement, à s’approprier, dans la mesure précisément où il commence par les respecter.

Apparaît ici une tension : entre ce qu’impose l’éducation pour remplir sa mission – une phase de dépendance, d’assignation au rôle de celui qui apprend, d’hétéronomie -, et l’état auquel elle doit initier et conduire – celui d’adulte autonome, sans place assignée, libre de son destin. Tension entre les principes qui inspirent l’action éducative, et leur règne différé au cours de cette action – entre la part non démocratique que comporte l’éducation à la démocratie et le déploiement de la démocratie que cette éducation vise.
Si la loi est inculquée de façon autoritaire, le risque est que soit moins transmise la loi que les rapports d’autorité, l’habitude de se soumettre – ou, en réaction, des penchants tyranniques -, en contradiction avec le but poursuivi. La tentation est, à rebours, de renoncer à l’autorité, qui du reste manque de références auxquelles s’adosser : ni la science ni les droits de l’homme ne fondent la position de l’éducateur. Au point que, dans les textes de l’Union européenne, toute mention à l’autorité parentale a été supprimée, remplacée par la seule « responsabilité parentale ».
Parce que l’autorité pose problème, on la supprime. Mais le problème que l’autorité était censée régler, la rencontre avec la loi, comment est-il traité ?

2007 – In memoriam Jean-Pierre Vernant


La mort d’un grand helléniste le 9 janvier 2007.

D’abord philosophe (agrégé et docteur en philosophie), Jean-Pierre Vernant s’est ensuite fait historien, linguiste et anthropologue pour analyser les mythes, dans une approche pluridisciplinaire. Compagnon de la Libération et membre du Parti Communiste, il avait choisi la Grèce antique notamment pour que le PC ne s’occupe pas de son travail intellectuel. Il a enseigné, de 1958 à 1975, à l’Ecole pratique des hautes études, il a été élu en 1975 titulaire de la chaire d’étude comparée des religions antiques au Collège de France. Malgré un ancrage politique très à gauche, Jean-Pierre Vernant a su travailler à faire revivre l’héritage grec, ce qui n’est pas banal. En effet, la culture générale (dont fait partie l’enseignement du grec) a souvent été perçue à gauche, notamment avec Bourdieu, comme un instrument de domination des bourgeois, comme un moyen de reproduction sociale des élites.

« Le lycée a pour fonction de transmettre des savoirs, d’ouvrir des fenêtres sur l’inconnu, d’aiguiser la curiosité. Le grec provoque tout particulièrement ce sentiment de découverte et de bonheur », affirmait Vernant au Point en 2001 (21/06/01 – N°1501)

Les Origines de la pensée grecque paraît en 1962. C’est le premier volume d’une longue série consacrée à la mythologie grecque, aux idées du monde grec. En prenant appui sur les mythes grecs, Vernant montre comment est née la pensée rationnelle au moment où surgissent les formes modernes de la politique et de la démocratie.
Si la Grèce antique est le berceau de la démocratie, la démocratie athénienne est le berceau de notre rationalité. Mais comment est apparue cette pensée grecque, laïque, par laquelle les citoyens d’Athènes ont cherché à expliquer leur monde ?

« Vers le VIIe siècle avant notre ère s’est produit un ensemble de phénomènes complexes. D’abord, le passage d’une civilisation orale à une culture écrite, et d’une parole poétique et prophétique, celle d’Homère et d’Hésiode, à un discours logique et démonstratif, celui de Platon et d’Aristote. En même temps, le système ancien de gouvernement, détenu par un roi ou un petit groupe aristocratique, cède la place à l’organisation de la cité, dans laquelle chaque citoyen peut débattre à égalité avec les autres et concourir à la décision collective. Au sein de ce double processus, culturel et politique, il est impossible, et vain à mon avis, de démêler où est la cause et où est l’effet. » Le point 21/06/01 – N°1501

Les Grecs ont l’esprit libre, il n’y a pas de question qu’ils ne mettent en débat. Pour Jean-Pierre Vernant, l’émergence de la « polis » est liée à celle de la « philosophie ». C’est cette révolution qui fonde notre civilisation occidentale.

Extraits :

La solidarité que nous constatons entre la naissance du philosophe et l’avènement du citoyen n’est pas pour nous surprendre. La cité réalise, en effet, sur le plan des formes sociales, cette séparation de la nature et de la société que suppose, sur le plan des formes mentales, l’exercice d’une pensée rationnelle. Avec la Cité, l’ordre politique s’est détaché de l’organisation cosmique ; il apparaît comme une institution humaine qui fait l’objet d’une recherche inquiète, d’une discussion passionnée. Dans ce débat, qui n’est pas seulement théorique, mais où s’affronte la violence de groupes ennemis, la philosophie naissante intervient ès qualités. La  » sagesse  » du philosophe le désigne pour proposer les remèdes à la subversion qu’ont provoquée les débuts d’une économie mercantile. On attend de lui qu’il définisse le nouvel équilibre politique propre à retrouver l’harmonie perdue, à rétablir l’unité et la stabilité sociales par l’  » accord  » entre les éléments dont l’opposition déchire la Cité. Aux premières formes de législation, aux premiers essais de constitution politique, la Grèce associe le nom de ses Sages.

JP Vernant, Mythe et pensée chez les Grecs, Paris, Ed. Maspero, Rééd. 1971, Vol. II,  » La formation de la pensée positive « 

L’apparition de la polis constitue, dans l’histoire de la pensée grecque, un événement décisif. Certes, sur le plan intellectuel comme dans le domaine des institutions, il ne portera toutes ses conséquences qu’à terme ; la polis connaîtra des étapes multiples, des formes variées. Cependant, dès son avènement, qu’on peut situer entre le VIIIe et le VIIe siècle, elle marque un commencement, une véritable invention ; par elle, la vie sociale et les relations entre les hommes prennent une forme neuve, dont les Grecs sentiront pleinement l’originalité.
(…) Ce qu’implique le système de la polis, c’est d’abord une extraordinaire prééminence de la parole sur tous les autres instruments du pouvoir. Elle devient l’outil politique par excellence, la clé de toute autorité dans l’Etat, le moyen de commandement et de domination sur autrui. (…)Un second trait de la polis est le caractère de pleine publicité donnée aux manifestations les plus importantes de la vie sociale. On peut même dire que la polis existe dans la mesure seulement où s’est dégagé un domaine public, aux deux sens, différents, mais solidaires, du terme : un secteur d’intérêt commun, s’opposant aux affaires privées ; des pratiques ouvertes, établies au grand jour, s’opposant à des procédures secrètes. (…) Désormais la discussion, l’argumentation, la polémique deviennent les règles du jeu intellectuel, comme du jeu politique. Le contrôle constant de la communauté s’exerce sur les créations de l’esprit comme sur les magistratures de l’Etat. (…) La raison grecque, c’est celle qui de façon positive, réfléchie, méthodique, permet d’agir sur les hommes, non de transformer la nature. Dans ses limites comme dans ses innovations, elle est fille de la cité.

Jean Pierre Vernant, Les origines de la pensée grecque, Paris, P.U.F, 1962

Interview :

La mythologie délivre-t-elle une morale?

Pas au sens où nous l’entendons aujourd’hui. Il ne s’agit pas d’une morale de l’interdit, du péché, du remords ou de la culpabilité; c’est une morale des valeurs. Et la principale valeur, pour les Grecs, est le bien. Il y a, d’un côté, ceux qui sont bien et, de l’autre, ceux qui ne sont pas bien. L’essentiel tient dans la façon d’être, d’agir, de parler, d’accueillir l’autre, de se comporter à l’égard de ses ennemis ou de ses amis… Tout cela définit ce que les Grecs appellent le «beau-bien», qui n’a pas la connotation morale qu’on lui prête aujourd’hui mais renvoie à l’idée que l’on ne saurait commettre de vilenies et de choses basses. Entrer dans la culture grecque permet de s’affranchir de l’embrouillamini des valeurs modernes où règnent la concurrence et la brutalité. C’est aussi affirmer que nous avons besoin, dans notre vie, de quelque chose qui ne soit pas de l’ordre de l’utilité immédiate mais de l’ordre de l’esthétique. De la beauté. Chez les Grecs, toute la culture tourne autour de la beauté. Ce qui prévaut n’est ni l’utilitarisme ni quelque vertu dictée de l’au-delà, mais le goût de la liberté et du débat intellectuel qui rendent la vie plus belle. C’est en cela, d’ailleurs, que la culture grecque se différencie de la culture égyptienne ou babylonienne. La mythologie affirme l’idée qu’il n’est pas de problème qui ne puisse être résolu par l’enquête intellectuelle et le débat culturel.

La reprenez-vous à votre compte?

Quand j’étais jeune, j’ai longtemps cru à l’idée de progrès, à cette idée que la science et la technique aboliraient un jour toutes les superstitions… Si je m’étais mieux pénétré des mythes grecs, j’aurais compris plus tôt que cette idée que nous devons être «comme maîtres et possesseurs de la nature», pour reprendre la phrase de Descartes, est absurde. Comment pourrions-nous dominer la nature puisque nous en sommes un morceau? Comment pourrions-nous dominer un tout dont nous sommes une partie? Pour les Grecs, l’homme est inscrit dans un espace. Il y est enfermé. Et il ne peut le dépasser qu’en comprenant quelle est sa place dans le monde et non en croyant qu’il peut prendre toute la place du monde.

Paru dans L’Express du 26/06/2003

Un livre à lire :

Dans L’univers, les dieux, les hommes, véritable best-seller, Vernant tente de nous livrer un peu de cet univers grec qu’il connaît si bien et que nous connaissons en revanche, sauf exception, de plus en plus mal. Il s’agit de transmettre de manière simple un héritage en grande partie menacé en dehors de tout enseignement officiel. Agréable, facile à lire, le livre s’adresse aussi bien à ceux qui ignorent la mythologie grecque, qu’à ceux qui croient bien la connaître.
Ce livre permet donc d’approcher les mythes fondateurs de notre civilisation. Il se compose de huit parties évoquant les origines de l’Univers, la guerre des dieux et les liens que l’humanité n’a cessé d’entretenir avec le divin. Vernant nous aide à comprendre ce qui se trouve à l’origine de ces mythes, les archétypes de la condition humaine comme la jalousie, la culpabilité ou le destin.
En outre, le livre contient un petit glossaire. Chaque chapitre est un petit trésor d’érudition mise à notre portée avec clarté et humour.

« Dans ce livre j’ai tenté de livrer directement de bouche à oreille un peu de cet univers grec auquel je suis attaché et dont la survie en chacun de nous me semble, dans le monde d’aujourd’hui, plus que jamais nécessaire. Il me plaisait aussi que cet héritage parvienne au lecteur sur le mode de ce que Platon nomme des fables de nourrice, à la façon de ce qui passe d’une génération à la suivante en dehors de tout enseignement officiel. J’ai essayé de raconter comme si la tradition de ces mythes pouvait se perpétuer encore. La voix qui autrefois, pendant des siècles, s’adressait directement aux auditeurs grecs, et qui s’est eue, je voulais qu’elle se fasse entendre de nouveau aux lecteurs d’aujourd’hui, et que, dans certaines pages de ce livre, si j’y suis parvenu, ce soit elle, en écho, qui continue à résonner. »
Jean-Pierre Vernant, L’univers, les dieux, les hommes, Points Seuil, 1999

La fabrique du crétin


« Le blog est le dernier espace de liberté de cette démocratie qui, sous prétexte de laisser à chacun libre cours à ses opinions, condamne tout le monde à adhérer à un sentiment moyen, étété, stérilisé, dont la passion et les paroxysmes sont exclus. »

Je suis assez d’accord avec cette belle phrase de Jean-Paul Brighelli, trouvée sur son blog.

Professeur agrégé de lettres, auteur de manuels de littérature aux éditions Magnard, Brighelli a publié en septembre 2005 un brulôt sur l’Education nationale qui est devenu un succès de librairie. Si on passe sur quelques outrances, propres au genre pamphlétaire, il ressort de ce livre d’excellentes analyses de la crise de l’école, souvent proches de celle d’un Finkielkraut. Ainsi les sociologues et les pédagogues qui nous expliquent que la culture est une valeur bourgeoise, et qu’il faut libérer l’élève de la domination du maître et de l’oppression du savoir, en prennent pour leur grade.

Un bémol important tout de même, Brighelli, ancien militant d’extrême gauche, garde quelques déformations intellectuelles de sa formation marxisante. Ainsi, le complot délibéré des classes dominantes « ultra-libérales » est une explication un peu simpliste du processus de destruction de l’école. Certes, l’introduction du marché dans l’école par des ignorants et des idéologues peut causer un certain nombre de dégâts. Si on choisit les contenus de l’enseignement en fonction des impératifs de l’économie, on risque très vite de réduire l’enseignement à l’anglais commercial et à l’informatique. Mais l’enseignement souffre aussi et surtout d’une emprise étatique et technocratique stalinienne et d’une absence de véritable liberté, c’est-à-dire de pluralisme. Il n’y a pas de liberté sans pluralité. Le libéralisme au sens philosophique de ce mot, c’est la défense de l’esprit critique et de la liberté de créer.
Or ce qui manque aujourd’hui cruellement dans l’Education nationale, c’est une véritable autonomie pour les proviseurs, tant dans le choix de leurs enseignants que dans celui de leurs élèves. Tant que les proviseurs seront les exécutants passifs d’une machine bureaucratique hyper-centralisée, leurs écoles seront condamnées à la médiocrité, voire à la nullité. Tant que la carte scolaire empêchera le libre choix de l’école, au nom de l’égalité, on tuera l’intelligence, l’émulation, le désir de l’excellence. Comme le changement ne risque pas d’arriver demain, l’enseignement privé sous contrat (ou hors contrat) a encore de beaux jours devant lui.

C’est bien la conclusion à laquelle arrive finalement Jean-Paul Brighelli :

  • Citation dans une interview du 19/09/05 :

« L’ascenseur social que l’école publique était censée représenter n’existe plus. D’où le formidable essor de l’enseignement privé, où l’on retrouve un enseignement « à l’ancienne » et les devoirs le soir. Dans le public, en dehors des grands lycées, l’élève n’a plus aucune chance pour son avenir d’accéder aux emplois (…) c’est un système qu’ont créé, à leur insu peut-être, les néo-pédagogues. A force de vouloir trop ménager l’élève, on ne lui apprend strictement plus rien. Mais attention : dans les quelques bons établissements publics qui subsistent, rien de toute cette nouvelle pédagogie. On y enseigne « à l’ancienne », avec d’ailleurs des résultats « à l’ancienne ». Le drame dans les ZEP, c’est que les élèves ne savent pas qu’une autre voie existe. Pour eux, l’enseignement se réduit à un immense zapping, où abondent sorties, activités ludiques et TPE en tous genres. La nouvelle pédagogie veut que l’élève – non, pour bien dire, l’ »apprenant »- soit au centre : le savoir vient de lui. Le maître n’a donc rien à lui apprendre. L’élève ne doit subir aucune contrainte : on ne le prépare pas au stress de la vie d’adulte, il n’a aucun outil pour « survivre » dans le monde du travail. »

Une citation de Philippe Meirieu dans La fabrique du crétin, p.101-102

« Il y a quinze ans, par exemple, je pensais que les élèves défavorisés devaient apprendre à lire dans des modes d’emplois d’appareils électroménagers plutôt que dans les textes littéraires. Parce que j’estimais que c’était plus proche d’eux. Je me suis trompé. Pour deux raisons : d’abord parce que les élèves avaient l’impression que c’était les mépriser ; ensuite, parce que je les privais d’une culture essentielle. »

(Le propos, venant d’un haut responsable de l’Education nationale, donne une bonne indication de la faillite intellectuelle de nos élites.)

Une excellente recension du livre sur le site SOS EDUCATION

Une émission de radio avec Brighelli et le magazine Télérama
. On peut télécharger le fichier ici

Dans son dernier livre
, A bonne école (2006) Brighelli propose quelques mesures-phares : la méthode syllabique d’apprentissage de la lecture, la « grammaire de phrase », le « rétablissement » du redoublement, la promotion du « par-cœur » ou encore l’usage systématique de la dictée…

Une interview donnée au Midi Libre
le 26 novembre 2004 :

– Faut-il défendre l’orthographe ?
– Bien sûr, parce que l’orthographe fait partie de notre patrimoine. Dire qu’elle n’a aucune importance, c’est priver ceux qui ont le moins accès à ce patrimoine de toute chance d’y parvenir. C’est couper un peuple de son Histoire, de sa mémoire !
Sous l’influence des nouveaux pédagogues et « didacticiens », l’école a renoncé à jouer son rôle d’intégration, à pallier les insuffisances sociales et familiales. Quand j’étais à Normale Sup’, 5% des élèves étaient issus de milieux modestes, et c’était déjà bien peu. Aujourd’hui, moins de 0,5%. Nous sommes devant un monde d’héritiers. L’éducation ne favorise plus la promotion.

– Que reprochez-vous aux méthodes pédagogiques dominantes ?
– Au prétexte qu’il ne faudrait pas que les enseignants exercent de pouvoir sur les enfants, l’école a renoncé à toute pédagogie coercitive.
Ce qu’on fait à nos enfants, on ne le ferait pas à une bête. L’enfant, c’est « celui qui ne parle pas ». Croire qu’il peut « produire » un texte spontanément sans avoir effectué les apprentissages de base de la langue est une imposture d’inspiration rousseauiste.
La gauche, en renonçant à combattre l’inégalité devant la langue, a détruit le système éducatif français qui était l’un des meilleurs du monde. Aujourd’hui le niveau a baissé dramatiquement et, dans les comparaisons internationales, nous sommes devenu un pays de 15ème ordre. L’explosion de l’édition parascolaire se nourrit des ratés du système scolaire, entretenant l’angoisse chez les élèves et les parents.
Un modèle, c’est ce que l’on peut casser pour être libre. Encore faut-il apprendre à le dominer. Sinon, on se résigne à ne pas former des citoyens mais des consommateurs dont une bonne partie du cerveau restera disponible pour Coca Cola, comme dit le pédégé de TF1.

– Comment sortir de cette situation ?
– Il faut organiser des états généraux de l’école, hors des circuits hiérarchiques ou syndicaux, parce que les enseignants, lorsqu’ils sont encadrés, sont souvent tentés par le conformisme. Loin des rapports officiels lénifiants, on entendra alors la vraie parole des enseignants. L’une des mesures prioritaires serait de rétablir les horaires des matières fondamentales, en particulier l’apprentissage du français. Et il faut se préparer au départ à la retraite de 150 000 enseignants.

– Et la dictée de Pivot ?
– C’est l’exhibition annuelle d’une espèce en voie de disparition, le bon élève. Le téléspectateur applaudit d’autant plus volontiers à ces jeux du cirque qu’il est déjà coupé de sa propre langue.
Propos recueillis par Gérard Dupuis.

Danger éducation !!!

1° La signification du verbe « graviter » semble totalement échapper au public. C’est un vocabulaire un peu trop relevé pour la moyenne…
56% des gens n’ont jamais entendu parler de Galilée et continuent à penser que le soleil tourne autour de la terre…

La 2e hypothèse est très plausible. L’enseignement officiel est tellement idéologique, que les gens ne savent qu’une chose à propos de Galilée c’est qu’il est mort sur un bûcher, brulé par des ancêtres des nazis, sans doute parce qu’il était athée. L’histoire des sciences n’est pas enseignée dans les écoles (et encore moins l’histoire du chritianisme mais là… faut pas trop en demander).
Faites un sondage autour de vous, vous verrez que la plupart des gens croient 1° que Galilée a découvert que la terre était ronde (!) et 2° qu’il a été brulé par l’Eglise.

(ps : j’espère que vous savez que la rodondité a été démontrée par Thalès, au VIe siècle av. JC. et que Galilée est mort dans son lit… de vieillesse !)

Bref, 56% du public est donc composé de crétins-analphabètes-manipulés… un public instruit par l’Education nationale !.. un public qui vote pour élire nos dirigeants…

Qui parle de déclin ???
No comment.

Bac de philo : l’épreuve


A quelques jours du bac, je voudrais citer (en bas) l’article d’un prof de philo dans Le Monde du 9 juin, car il exprime assez bien la difficulté que nous rencontrons dans la pratique de notre enseignement aujourd’hui : comment initier les élèves à l’exercice austère de la raison dans un monde qui tourne le dos à la culture générale, réputée inutile et élitiste au profit de la formation technicienne spécialisée et de la production de masse ?

L’article de mon collègue met en cause avec raison l’industrie du divertissement et du spectacle, les nouvelles techniques de communication, bref toutes ces machines à produire du vent, du néant. Apprendre à taper sur un clavier et à manier un logiciel ne vous fera jamais penser.

Mais l’idéologie égalitariste qui règne dans les esprits est certainement aussi et surtout à l’origine de ce mépris pour la culture et ses exigences. Cette dernière repose en effet sur un principe hiérarchique et anti-relativiste: certaines oeuvre valent plus que d’autres. Platon vaut plus que Paulo Coelo et Saint Thomas plus que Dan Brown… Or nos élèves sont nourris d’égalitarisme et pour eux, tout jugement de valeur porté sur une oeuvre sonne à leurs oreilles comme un acte infâme de discrimination. Par ailleurs, l’institution elle-même, nourrie de pédagogisme, nous demande d’installer l’élève au centre du système et de renoncer à faire un cours magistral (de magister, le maître…). La relation maître à élève est dissymétrique, elle rappelle trop l’esclavage, elle est considérée comme une forme d’irrespect…

Enfin le culte de la mémoire qui prévaut dans nos sociétés, tend à produire chez nos élèves un regard ultra-moralisateur qui renforce le mépris pour la culture. Le passé est jugé d’avance dépassé, obscur, criminel, barbare. L’émotion et l’indignation prévalent sur toute forme de compréhension rationnelle du passé.

« Prof de philo, quelle est ta quête? » par Michael Smadja (Le Monde, 09/06/06)

« Les enseignants de philosophie sont réputés, à juste titre, les plus sévères dans leur notation, et les plus rétrogrades dans leurs exigences.

Allons plus loin : je dirais qu’ils sont désormais dans une position parfaitement réactionnaire face à l’institution scolaire et face à la société tout entière. Ils raidissent parfois leurs exigences avec d’autant plus de force qu’ils ont le sentiment d’affronter un univers entier d’ignorance, d’approximation et de non-sens, soutenu par une idéologie générale de la subjectivité. C’est pourquoi, alors qu’autrefois les philosophes entraient dans l’école comme le loup dans la bergerie, avec l’intention de dynamiter les savoirs statufiés et de développer un esprit critique, sinon révolutionnaire, dans l’esprit de leurs élèves, les mêmes philosophes s’accrochent aujourd’hui à un savoir, à des formes et à un langage qui n’ont, paraît-il, plus cours.

Eh bien, nous avons raison. Je veux dire par là que l’exercice de la raison est à ce prix, celui d’une expression écrite et orale précise, appuyée sur une culture étendue. Il n’y a pas de raison en acte dans l’obscurité d’un langage sommaire, ni dans la clarté blême d’un monde sans passé. Les enseignants de lettres et d’histoire sont d’ailleurs sans doute solidaires de ce constat.

Il n’est pas réellement possible d’enseigner la philosophie dans l’immense majorité des classes en France. Ce que nous faisons, chacun à notre manière, est un exercice épuisant qui consiste à maintenir un niveau d’exigence élevé dont nos élèves ne comprennent pas à quel continent de culture il renvoie. Nous devons non seulement professer la philosophie, mais aussi défendre la culture en général, les livres, l’histoire, le sens lui-même. Les défendre contre le monde comme il va, l’idéologie individualiste et matérialiste, la séduction incontestable des produits de divertissement, tous les moyens de communiquer du néant à la vitesse de la lumière.

Il faut écarter l’idée qu’il en a toujours été ainsi. Les difficultés en question ne sont plus seulement celles d’une opinion irréfléchie qu’il faut combattre par l’exercice de la pensée. S’il faut comparer notre époque à une autre, que ce soit au Moyen Age. Car, tout comme alors, il reste des lieux réservés à une élite composée le plus souvent de rejetons d’enseignants des facultés, et dans lesquels aucune réforme n’a jamais entamé l’exigence scolaire, ni même réformé l’antique façon d’apprendre.

Comme au Moyen Age également, il paraît naturel de réserver à une élite non réellement productive l’exercice de la pensée. Il y a bien longtemps que l’école ne veut plus former des citoyens éclairés par l’apprentissage de l’inutile. Elle fabrique des ingénieurs efficaces et des cadres soumis, et pour le reste, des serfs plus ou moins enthousiastes à l’idée de remplir des tâches vides de sens.

Derrière le bureau du professeur de philosophie, on observe avec angoisse une catastrophe lente. Le sens est en fuite de notre monde, et nous, professeurs de philosophie, ramons de toutes nos forces en sens contraire. Nous improvisons un spectacle permanent pour séduire nos élèves et les amener vers ce qui n’est pas séduisant. Nous provoquons de force un étonnement qui n’a plus rien de naturel, nous nous efforçons de démontrer les contradictions de ce monde devant des esprits élevés au nihilisme qu’aucune contradiction ne déstabilise plus.

La raison, qui consiste en une sorte de sortie de soi-même pour observer le monde, se décline au moins sur trois registres : elle est scientifique et métaphysique lorsqu’elle se tourne vers l’étant ; elle est politique lorsqu’elle se tourne vers la question du bien commun ; elle est morale lorsqu’elle se tourne vers la question de l’universalité. Autrement dit, elle est un effort de l’esprit pour emprunter un chemin qui n’est pas la pente naturelle de l’individu, et qui le contraint à s’élever plus haut que lui-même.

Devenir un citoyen, c’est cesser de n’être qu’un individu en lutte pour lui-même. Devenir un être moral, c’est cesser de n’agir que pour son intérêt. Devenir un être humain, c’est s’élever au-dessus de l’immédiateté et de la satisfaction facile de toute pulsion. Voilà (…) l’essence de l’enseignement de la philosophie. Eh bien c’est cette possibilité de devenir autre chose que ce que l’on est, d’être autre chose qu’un produit, qui est en péril aujourd’hui.

Et nous autres, jeunes enseignants de philosophie, sommes chaque jour plus épuisés de maintenir ce cap que personne ne nous demande de maintenir. « 

Alain Finkielkraut :

« Je relisais un texte magnifique de Paul Ricoeur publié dans Esprit en 1955. «Qu’est-ce que je fais quand j’enseigne? Je parle. Je n’ai pas d’autre gagne-pain et je n’ai pas d’autre dignité; je n’ai pas d’autre manière de transformer le monde et je n’ai pas d’autre influence sur les hommes. La parole est mon travail, la parole est mon royaume.» Aujourd’hui, que dit-on au prof ? Tais-toi. Fais parler les élèves ou fais-les pianoter devant un écran. Accueille les intervenants extérieurs bien plus marrants que toi et, surtout, travaille en équipe. Sois un bon gars coopératif. Bref, mets fin, pour l’amour des gamins, au règne de la parole professorale dans l’enseignement. »


L’école selon Jacqueline de Romilly

Jacqueline de Romilly s’exprime aujourd’hui dans Le Figaro (Propos recueillis par Marie-Laure Germon [08 décembre 2005]

 » Je regrette que l’on n’oeuvre pas suffisamment pour ce qui développe la formation de l’esprit par la culture, par les textes et l’intimité avec les grands auteurs, perdant ainsi un contact précieux avec ce que les autres ont pensé avant nous. « 

Extraits :

Diriez-vous que l’enseignement actuel est en partie responsable de l’effondrement du sens civique ?

J’en suis convaincue et cela me préoccupe beaucoup. On en voit d’ailleurs les résultats tous les jours et qui ont même culminé en crises graves, telles celles traversées dans nos banlieues. Mais je veux croire que ces tensions répétées sauront engager un sursaut. Au plan pédagogique, je distinguerais deux éléments cardinaux qui nous font actuellement défaut : tout d’abord, la qualité de l’atmosphère des classes où l’on apprenait le goût du travail bien fait, de l’effort, du respect de l’autre élève ; soit un ensemble de valeurs qui ont été abandonnées. Mais surtout, nous savons qu’il n’y a pas si longtemps dans nos classes littéraires, les élèves apprenaient avec patience et joie l’art de l’attention, celui d’appréhender et de saisir une pensée qui n’était pas la leur, de former le jugement et de former l’esprit tout en entraînant la mémoire. C’est en cela même que réside l’essence de l’éducation, et non pas dans le fait d’apprendre sans s’en imprégner, une somme de connaissances qu’on pourra ressortir à l’état brut à la sortie des études. (…)

Quel regard portez-vous sur ces jeunes qui refusent de se plier à la loi de l’école et de la cité ?

Professeur dans l’âme, je sais l’importance de l’enseignement et je crois que si l’on voulait bien considérer les différentes crises actuelles non pas comme un événement ponctuel surgissant tout à coup mais comme le produit d’une éducation et d’une formation fautives et lacunaires des jeunes, alors de cette conscience naîtraient de réels progrès. Le problème, c’est qu’on les habitue un peu à récuser les règles de la vie commune et que l’enseignement, tel qu’il a été organisé, a manqué de jouer le rôle unificateur qui est le sien. Mais attention, gardons-nous de noircir le tableau. Je rencontre partout des personnes – élèves et enseignants – qui offrent des modèles d’ardeur et de zèle. (…)

La crise de l’autorité

Voici quelques extraits d’une émission de France Culture, Répliques, animée par Alain Finkielkraut, avec Pierre Manent et Alain Renaut (professeur de philosophie à la Sorbonne Paris IV) sur le thème de la crise de l’autorité (2004).

Extrait 1 : L’idée du semblable paralyse la délibération politique
Extrait 2 : Une ambiguïté sur le sens de la démocratie
Extrait 3 : Autonomie ou hétéronomie ?
Extrait 4 : La crise de la culture et de l’école

Signalons qu’Hannah Arendt avait médité sur cette crise de l’autorité. Dans le recueil de textes intitulé La crise de la culture, elle consacre un article à l’éducation (Folio essais, Gallimard, 1972). Arendt explique qu’on s’est trompé sur la mission fondamentale de l’école :

« En pratique, il faudrait bien comprendre que le rôle de l’école est d’apprendre aux enfants ce qu’est le monde, et non pas leur inculquer un art de vivre. Etant donné que le monde est vieux, toujours plus vieux qu’eux (les enfants), le fait d’apprendre est inévitablement tourné vers le passé, sans tenir compte de la proportion de notre vie qui sera consacrée au présent. »

Et quelques lignes auparavant : « il me semble que le conservatisme, pris au sens de conservation, est l’essence même de l’éducation, qui a toujours pour tâche d’entourer et de protéger quelque chose – l’enfant contre le monde, le monde contre l’enfant, l’ancien contre le nouveau. « 

Hannah Arendt rappelle les adultes à leurs devoirs : “ C’est bien le propre de la condition humaine que chaque génération nouvelle grandisse à l’intérieur d’un monde déjà ancien, et par suite former une génération nouvelle pour un monde nouveau traduit en fait le désir de refuser aux nouveaux arrivants leurs chances d’innover.( …) Le monde dans lequel les enfants sont introduits est un monde ancien, c’est-à-dire un monde préexistant, construit par les vivants et les morts. ”

Or le rôle de l’éducateur, rappelle H. Arendt, est de faire le lien entre l’ancien et le nouveau : “ sa profession exige de lui un immense respect du passé ”.

“ La crise de l’autorité dans l’éducation est étroitement liée à la crise de la tradition, c’est-à-dire à la crise de notre attitude envers tout ce qui touche au passé ”.

Le rousseauisme sociologique

Extrait de l’émission « Les matins de France-Culture«  de Nicolas Demorand, le 28 Novembre 2005 de 8h à 9h, avec Alain Finkielkraut et Sylvain Bourmeau.

Finkielkraut analyse le rousseauisme qui sous-tend l’analyse sociologique des événements.

Extraits ci-dessous d’un article du philosophe Robert Redeker dans Le Figaro : Le nihilisme culturel imprègne les émeutes banlieusardes (28 novembre). Dans cet article, il distingue la conception philosophique de la culture, de la conception sociologique :

« L’incompréhension, par les jeunes de banlieue, de cet imaginaire national, et le déchaînement de violence appuyé sur cette incompréhension, trouve son explication dans la victoire de la conception sociologique de la culture sur sa conception philosophique. Pour la sociologie, servant de base à tous les travailleurs sociaux, médiateurs, intervenants en banlieue, «la» culture n’existe pas ; seules existent «les» cultures, toutes également légitimes. A force de marteler que «la» culture est oppression, élitisme, qu’une pièce de Shakespeare n’a pas plus de valeur qu’une chanson, et qu’un vers de Racine ne vaut pas mieux qu’un couscous, comment s’étonner qu’on brûle des bibliothèques ?

On ne cesse de dévaluer «la» culture (sens philosophique du mot) et de surévaluer, au nom du différentialisme, «les» cultures (sens sociologique), dans leur pluralité. Les travailleurs sociaux ne cessent, dans les banlieues, d’incriminer la France, au nom de l’anticolonialisme, de l’antiesclavagisme, et son histoire.

Ils ne cessent de rendre la France non désirable. Comment s’étonner de la non-intégration, alors que ces jeunes se sentent justifiés dans ce qu’ils sont, autorisés à refuser les règles de la citoyenneté puisque tout est légitimé ? Dans ce cadre, il devient impossible de poser des idéaux régulateurs : un modèle idéal de l’homme, un modèle idéal du citoyen. Les définitions de l’homme et du citoyen entrent, du fait du pluralisme culturel, en concurrence aux dépens des jeunes de banlieue, qui ne savent plus à quoi il faut essayer de ressembler puisqu’on leur a enseigné que tout se vaut. Le nihilisme est la situation d’égalisation des cultures dans laquelle le travail social enferme depuis trop longtemps les populations des banlieues.

Ce n’est pas la pauvreté, c’est-à-dire une situation sociale, qui engendre la violence anomique et insensée, mais le nihilisme, c’est-à-dire une construction culturelle. Par la faute d’un type d’intervention culturelle trop complaisant avec toutes les différences, les jeunes de banlieue ne disposent plus d’aucun concept du citoyen ou de l’homme pouvant faire office d’idéal régulateur. La disparition de ce type d’idéal, horizon reconnu et intériorisé par tous, est un résultat de la domination de la vision sociologique de culture – «les» cultures – sur la vision philosophique – «la» culture. La surévaluation des cultures, de toutes les cultures, et le fétichisme de la différence l’accompagnant, entraîne un effet inattendu : l’impossibilité, pour des populations issues de cultures étrangères, de s’amalgamer à la culture nationale et républicaine de la France. Caractérisées par l’absence de sens, les émeutes des banlieues s’expliquent avant tout par le nihilisme auquel a conduit une politique culturelle inspirée de la sociologie plutôt que de la philosophie. »

Tocqueville et le Mai 68 des banlieues

Si la pauvreté et l’exclusion peuvent constituer un terreau favorable aux émeutes urbaines, elles n’expliquent pas à elles seules la violence et la destruction des casseurs. Le phénomène n’est pas spontané, il est préparé de longue date, récupéré et amplifié par des groupes militants organisés appelant au meurtre et à la haine anti-française.

C’est tout le jeu tordu de certaines associations anti-racistes, de certains rappeurs ou d’islamistes djihadistes que d’attiser le feu depuis des années en parlant, comme Dieudonné, de « crimes de la France », « d’humiliation du peuple noir » de « fracture coloniale », de « pornographie mémorielle » (à propos de l’enseignement de la Shoah). D’autres accuseront de provocation le ministre de l’intérieur ou la police et justifieront ainsi le vandalisme et la délinquance. Sophisme de la cause et de l’effet… on prend l’un pour l’autre.
Si on reprend le fil des événements de Mai 68, on est frappé de voir les similitudes avec Novembre 05 dans les discours des professionnels de l’agitation (anarchistes, troskystes et maintenant islamistes). C’est la lutte des classes qu’on recycle : les victimes sont innocentes et la société est coupable, elle opprime les pauvres et les exploite. Le mal ne vient pas de l’intérieur de l’homme mais de l’extérieur : les institutions, le pouvoir, le marché… C’est le mythe du bon sauvage (rousseauisme) réactualisé au goût du jour : l’anti-racisme compassionnel.

1° Mai 68 et la déconstruction des normes
Pour porter un regard philosophique et non purement sociologique sur ces événements (le contexte social n’explique pas grand chose), il faut d’abord remonter aux penseurs de Mai 68 et à leur travail de sape des institutions. C’est leur discours qu’on retrouve aujourd’hui dans la propagande militante associative.
La révolution de Mai a été portée par un courant philosophique français héritier de Nietzsche, de Marx et de Freud. Dans ce courant, Sartre, Althusser, Foucault, Deleuze, Derrida, Bourdieu, selon des démarches très diverses, avaient tous un objectif commun : la déconstruction des normes et des pouvoirs, accusés d’exclure, d’opprimer et de nier les différences individuelles. Cette philosophie des « sixties » a d’ailleurs été remarquablement analysée et critiquée par Luc Ferry et Alain Renaut dans « La pensée 68 ». (Alain Renaut fût mon professeur de philosophie à la Sorbonne et c’est lui qui m’a initié à la pensée de Raymond Aron.. et de Kant.) Or tous deux montrent que la « pensée 68 » » est profondément anti-humaniste : diabolisation des valeurs occidentales, condamnation de l’universel et de la raison, dissolution de l’idée de vérité, mort de la philosophie et culte des sciences sociales.
Telles sont les grandes caractéristiques de cette idéologie contemporaine qui continue à produire ses effets pervers 30 ans après. En effet, au-delà des slogans romantiques, les conséquences culturelles de la révolution de Mai sont bien visibles dans la société : démission des autorités éducatives, explosion de la violence à l’école, désertion du politique, repli sur les intérêts privés, individualisme hédoniste et communautarisme.

Luc Ferry et Alain Renaut repèrent 4 caractéristiques de la pensée 68 :
1° la fin de la philosophie : elle appartient à un passé petit-bourgeoise utopiste et humaniste. Elle doit céder la place aux sciences sociales
2° la pratique de la généalogie : elle consiste à comprendre les discours, les normes ou les pouvoirs à partir d’une origine sociale, psychologique ou politique déterminée.
3° la dissolution de l’idée de vérité : toutes les catégories sont historiques et donc relatives à un temps, à une époque, à un individu.
4° la fin de toute référence à l’universel, accusé de particularisme masqué, d’ethnocentrisme européen.

(« La pensée 68, Folio-essai)

A lire : Marcel GAUCHET, « La matrice de Mai 68 » in La condition historique, éditions Stock, Paris, 2003. Jean-Pierre LE GOFF, Mai 68, l’héritage impossible, La Découverte Poche, Paris, 2002.

2° Tocqueville et les dérives de la démocratie.

Le propre des peuples démocratiques, selon l’analyse toujours pertinente de Tocqueville, c’est la passion de l’égalité, c’est-à-dire la revendication de l’indépendance vis-à-vis des hiérarchies et des traditions. Mais l’excès d’égalité qui conteste toutes les formes de dépendances, conduit toujours à terme, selon Tocqueville, vers la dissolution des liens communs qui unissent les hommes, c’est-à-dire vers l’individualisme. Tocqueville notait que dans la logique démocratique, “chacun entreprend alors de se suffire et met sa gloire à se faire sur toutes choses des croyances qui lui soient propres. Les hommes ne sont plus liés que par des intérêts et non par des idées (…) Or il est facile de voir qu’il n’y a pas de sociétés qui puisse prospérer sans croyances semblables, ou plutôt il n’y en a point qui subsiste ainsi; car, sans idées communes, il n’y a pas d’action commune, et, sans action commune, il existe encore des hommes, mais non un corps social.”
L’individualisme qui procède de l’égalitarisme rend donc les hommes indifférents à tout bien commun, à toute responsabilité et les dispose ainsi à devenir les assistés d’un Etat tout-puissant qui les prend en charge.
Or le multiculturalisme est l’aboutissement de la logique démocratique poussée à son paroxysme. C’est le refus de toute inégalité qui conduit au multiculturalisme. Selon cette hypothèse, le multiculturalisme ne résulterait donc pas seulement de la pression externe de l’immigration mais d’une véritable crise culturelle interne, fruit de l’individualisme et de la perte des valeurs collectives.

Comme le dit Alain Finkielkraut dans le supplément hebdomadaire de Haaretz daté du 18 novembre :

« La démocratie comme processus ainsi que l’a bien montré Tocqueville, ne supporte pas l’horizontalité. En démocratie il est difficile de supporter des espaces non démocratiques. Tout doit être démocratique dans la démocratie. Mais l’école ne peut pas être ainsi. Elle ne le peut pas. L’asymétrie saute pourtant aux yeux : entre celui sait et celui qui ne sait pas, entre celui qui apporte avec lui un monde, et celui qui est nouveau dans ce monde. Le processus démocratique a provoqué une délégitimité de cette asymétrie. C’est un phénomène général dans le monde occidental, mais en France il prend une forme plus pathétique, parce que l’une des caractéristiques de la France était son éducation sévère. La France a été construite autour de son école. »

3° L’école sacrifiée au relativisme

La question de l’école est en effet au centre du problème. L’idéologie égalitariste, dénonçant la culture générale comme un préjugé bourgeois (Bourdieu par exemple), a sapé l’autorité du maître au profit d’un dialogue interculturel dans lequel il ne s’agit plus d’instruire mais d’éduquer à la tolérance. Le nouvel axiome de cette école « sympa » est le relativisme. « Tout se vaut », « chacun sa vérité », « il est interdit de juger », tels sont les mots d’ordre hérités de Mai 68 et diffusés dans les réformes successives de l’Education nationale.

Il suffit pour s’en convaincre de lire Laurent Lafforgue, Professeur permanent à l’IHÉS (Institut des hautes Etudes Scientifiques), nommé au « Haut Conseil de l’Education » début novembre 2005 et démissionnaire le lundi 21 novembre 2005.

Il affirme que « notre système éducatif public est en voie de destruction totale. » Selon lui, « cette destruction est le résultat de toutes les politiques et de toutes les réformes menées par tous les gouvernements depuis la fin des années 60. Ces politiques ont été voulues, approuvées, menées et imposées par toutes les instances dirigeantes de l’Éducation Nationale, c’est-à-dire en particulier: les fameux experts de l’Education Nationale, les corps d’Inspecteurs (recrutés parmi les enseignants les plus dociles et les plus soumis aux dogmes officiels), les directions et corps de formateurs des IUFM peuplés des fameux didacticiens et autres spécialistes des soi-disant « sciences de l’éducation », la majorité des experts des commissions de programmes, bref l’ensemble de la Nomenklatura de l’Education Nationale.
Ces politiques ont été inspirées à tous ces gens par une idéologie qui consiste à ne plus accorder de valeur au savoir et qui mêle la volonté de faire jouer à l’école en priorité d’autres rôles que l’instruction et la transmission du savoir, la croyance imposée à des théories pédagogiques délirantes, le mépris des choses simples, le mépris des apprentissages fondamentaux, le refus des enseignements construits, explicites et progressifs, le mépris des connaissances de base couplé à l’apprentissage imposé de contenus fumeux et démesurément ambitieux, la doctrine de l’élève « au centre du système » et qui doit « construire lui-même ses savoirs ». Cette idéologie s’est emparée également des instances dirigeantes des syndicats majoritaires, au premier rang desquels le SGEN. »

Jean-Claude MICHÉA, professeur de philosophie, dans son livre L’enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes (éditions Climats) avait remarqué qu ‘ « en dépit des efforts de la propagande officielle, il est devenu difficile, aujourd’hui, de continuer à dissimuler le déclin continu de l’intelligence critique et du sens de la langue auquel ont conduit les réformes scolaires imposées, depuis trente ans, par la classe dominante et ses experts en « sciences de l’éducation »

Pour compléter le tableau, il faut lire ces rapports « hallucinants » sur l’école :

RAPPORT OBIN SUR LES SIGNES ET MANIFESTATIONS D’APPARTENANCE RELIGIEUSE DANS LES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES (Un rapport de l’Inspection Générale sur l’un des aspects de la laïcité. PDF – 144.6 ko.)
Ce rapport dresse un état des lieux concernant la montée du communautarisme identitaire.

Rapport sur l’enseignement des lettres au collège (télécharger en PDF ici)
Un rapport sur la dérive de l’enseignement du français et des langues anciennes.

Rapport sur les IUFM (Instituts de Formation des Maîtres) . Un rapport de Nicolas Lecaussin Chargé d’Etudes à l’IFRAP (Institut Français de Recherche sur les Administrations Publiques), Rédacteur en chef de Société Civile.
Un texte qui analyse la propagande idéologique des IUFM et l’influence de Bourdieu

Laurent Lafforgue conseille de lire les ouvrages suivants qui sont des témoignages d’instituteurs et de professeurs :

Marc Le Bris :

« Et vos enfants ne sauront pas lire…ni compter » (Stock, 2004) (témoignage d’un instituteur de campagne tranquille sur sa pratique confrontée à toutes les absurdités que l’institution impose par tous les moyens depuis des années)
Un livre de pur bon sens de la première à la dernière ligne.

Rachel Boutonnet :
« Journal d’une institutrice clandestine » (Ramsay, 2003) (journal tenu chaque jour par une stagiaire d’IUFM sur la façon dont on prétendait la former, puis première expérience d’institutrice)
Dans ce livre, j’ai constaté avec intérêt que parmi toutes les formations d’IUFM que cette stagiaire a subies, la seule où on lui ait parlé du contenu de la discipline est en mathématiques. C’est une consolation, mais assez maigre.

Fanny Capel :
« Qui a eu cette idée folle un jour de casser l’école? »(Ramsay, 2004)
(témoignage d’une jeune agrégée de lettres modernes, fille d’ouvriers, enseignant en lycée et collège « bien famés » de quartiers favorisés)
Où l’on apprend que même dans les lycées « bien classés » dans tous les palmarés des journaux une grande proportion des élèves ignore par exemple en quel siècle a vécu Victor Hugo…

Elisabeth Altschull :
« L’école des ego: contre les gourous du pédagogiquement correct » (Albin Michel, 2002)
(témoignage d’une « réfugiée scolaire »: alors que ses parents étaient américains, sa mère avait choisi de l’amener en France quand elle était enfant – il y a une quarantaine d’années – pour qu’elle y trouve un enseignement de qualité. Elle se désespère de voir l’Éducation Nationale française s’engager depuis des décennies dans le chemin de médiocrité de la majorité des écoles américaines.)

Evelyne Tschirhart :
« L’école à la dérive: ce qui se passe vraiment au collège » (Editions de Paris, 2004)
(témoignage d’une enseignante d’arts plastiques en collège de quartier défavorisé)

Agnès Joste :
« Contre-expertise d’une trahison: la réforme du français au lycée » (Edition des Mille et une nuits, 2002)
(lecture minutieuse par un professeur de lettres des textes du ministère de l’éducation)

Collectif « Sauver les lettres » :
« Des professeurs accusent » (Textuel, 2001)
(un manifeste humaniste contre les « ultraréformistes et ultrapédagogistes » qui ont pris le pouvoir à l’éducation nationale et organisent la destruction de l’instruction publique)

Guy Morel et Daniel Tual-Loizeau :
« L’horreur pédagogique: paroles de profs et vérité des copies »
(Ramsay, 1999, épuisé mais qui doit pouvoir se trouver)

Jean-Paul Brighelli :
« La fabrique du crétin: La mort programmée de l’école » (Jean-Claude Gawsewitch Éditeur, 2005)
C’est le dernier en date des livres de témoignage de professeurs, paru il y a deux mois.
C’est un professeur de lettres (manifestement d’extrême gauche: il interprète la destruction de l’école comme l’effet d’un complot délibéré des classes dominantes « ultra-libérales ». Cette interprétation est discutable, mais quand il dresse un constat de l’état de l’Ecole il sait de quoi il parle, et c’est ça qui est intéressant).

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